中国音乐教育的自信从哪来？

我的《<音乐教育的起源和创立>，一本被过度吹捧的书》发表后，翻译者、主编、出版社均未回应，倒是一位读者非常愤慨，令我实感意外。为了避免因我的文章只对该书中的“空白”说的批评可能带来的误解，我针对该书补谈几点价值。该书是一本关于13个国家普通音乐教育历史发展简略介绍的书籍。其价值如下：
9 I- B% l. W& L% ^' o
　　一、关于音乐教育的道德功能。该书显示几乎所有国家都曾对此重视，有的还很强烈。如：曾经在阿根廷，“学校的唱歌活动是为了激发人民起来革命的爱国情感，目的是建立一个具有代表性的共和联邦政府体制”；曾经在法国，“学校培养忠诚的爱国精神被视为能否获得民族自豪感的成功标志”，即使“在第一次世界大战之后，对祖国的崇拜仍然通过伟大战争的纪念活动维持着”；曾经在德国，“爱国主义歌曲的歌唱就会被用来在学生之间建立民族自豪感，激发他们对国家的忠诚和爱国热情，那也是义务教育体制中强制性的一部分内容”。有些国家甚至直至当下还在延续，日本学者更是用“音乐是道德教育的工具吗”为标题来阐释这一功能主旨。不难想到我们国家也曾高度重视这一功能，甚至还有过走偏的时候。学术界有人甚至公开质疑音乐具有的道德功能（邓双林，2001）。面对该书这一主题的丰富材料，我感慨万千，我们许多人现在有意或无意地回避谈音乐教育的道德功能，难道我们真得已经认识到这个问题的终极真理了吗？从此再不需要劳神？我们常常口口声声说要“多元文化”、“本土特色”，但面对这个问题时似乎又缺乏勇气。对此，我倒觉得我们应该要重视音乐教育的道德功能。音乐文化是多元的，音乐教育的功能也应该是多元的。关注道德功能不仅是因为它是我们近代化、现代化的传统，更是我们中华民族古老的传统，在这方面我们有丰富的遗产可供发掘。

　二、关于音乐教学内容与方法。通过该书可以发现，我国从20世纪初的学堂乐歌对唱歌的强调到上世纪30年代对音乐欣赏的引入以及后来器乐进课堂、多元文化进课程，这些教学内容的演进轨迹基本上跟西方在时间上是差不了多少的，至少当前对音乐教学内容的认识差距不大。相反，西方国家甚至一些著名学者如雷默、爱利奥特对我们的音乐都不了解，而我们几乎都学西方音乐，有的甚至学得比“西方人”还好。这还能说我们的视野比他们窄吗？更有趣的是关于音乐教学方法的讨论，我们对简线谱的使用争论着，他们也争论着，我们对固定唱名法与首调唱名法的运用辩论着，他们也辩论着。甚至我们对其中一些问题困惑着，他们也困惑着，这真让我顿时有找到“同志”的感觉。

4 S& J- k% A6 N" |　　三、关于音乐教育的地位。从该书可以看出，没有一个国家的音乐教育地位是令该国作者满意的。英国学者说其地位“几乎总是模棱两可的”；法国学者也讲现在的音乐教育被归入艺术教育框架，他们还在找“复兴之路”；德国学者困惑到“现在的政府可以通过私人投入来逐步实施责任移交（也就是不拨款了）”，音乐教育将受到什么影响他们还在“拭目以待”；西班牙学者也哀叹音乐教育“再一次处于有名无实的境况”；澳大利亚学者无赖到，在艺术课程的统领下“音乐课就是可教可不教”的；南非学者直截了当地断言“音乐教育的未来还是不确定的”。其实，在这方面，郭声健曾根据其2007年赴美访学一年的体验告诉我们，美国中小学音乐教育的地位也不乐观。既然都不如意，我们国家的不如意说明也是世界性问题，不是中国特有。按照郭声健的报道（2012），美国教师们还羡慕我们呢！

; W" |: v' q9 k2 {　　四、关于音乐教师的境况。当我读到该书英国学者说，他们历史上曾经实行过“按成绩拨款”的政策，即“用口耳相传法教唱歌只会得到每个学生每年6便士的薪金，而通过乐谱教就可以得到1个先令”，加拿大要求“在使用首调唱名法时给出说明，否则将被扣罚款10美元薪金”，我顿时感到我们的幸运。当你读到日本学者在“目前的音乐教育”一节说，日本“小学音乐教师在音乐表演和教学法方面接受的培训都不够，学校普通教师在课堂上教授音乐，只有少数地方政府聘用专业人士来教授音乐。这些普通教师在他们进入大学时具有很少的音乐背景……因此常常只能是在课堂上播放CD”。我相信，你会跟我一样疑惑到：“这是发达国家应该具有的状况吗？”德国学者也说“小学音乐教师大约80%的音乐课由非专业教师所教”。爱尔兰学者也谈到该国“让其他科任教师教小学音乐”。阿根廷也是这样。澳大利亚“学校音乐教师的岗位大多被其他科目的专业教师占满了”。
3 [0 U& L* f: E& ?% K5 t  x
　　看到这些，我相信，大家对我国的音乐教育状况至少不会再因过于焦虑而坐立不安了。相反，说不定还能获得自信。